Чому не реформується українська освіта, і що робити батькам

Міняються влада і таблички з прізвищами міністрів освіти, незмінне одне — вічні намагання щось реформувати. Проте головна проблема українських реформ, і не тільки в освіті, — нехтування системністю. У чому вона виявляється? Поясню на прикладі освітніх реформ.

Велика помилка — починати реформи з дошкільної чи початкової освіти і зовсім забути про старших. Бо наївно думати, що можна почати нову освіту з певного року «Х», а старших за «рік початку нової райської системи», залишити напризволяще, паралельно оголосивши систему та методики, за якими вони навчаються, поганими. Результат такого підходу — демотивація і учнів, і вчителів, на додачу з поганою комунікацією.

Деякі прийнятні для молодшої школи гасла реформ були сприйняті як дороговказ майбутніх реформ і для середньої та старшої школи (наприклад, непотрібність навіть базових знань на кшталт таблиці множення, демонстрування саме математичних та природничих знань як застарілих і непотрібних, «навіщо вчити, в Гуглі все є», незаперечний пріоритет почуттів та емоцій дітей із батьками й повне нехтування почуттями, мотиваціями, враженнями та емоціями вчителів, каргокульт із бездумним використанням окремих елементів досвіду закордонних систем освіти, не завжди успішних, не завжди навіть оцінених як позитивні в тих країнах, звідки були запозичені). «Інший» досвід не розглядався системно: туристичні поїздки в ту ж таки Фінляндію — просто туристичні поїздки. З російськими гідами, які цілком могли просувати свої «туристичні» ідеї під виглядом фінських. А перевірити це без доброго знання бодай англійської неможливо, та й фінські школи цілком могли показувати несистемне шоу. Побачили в одній школі килимки для сидіння на підлозі — і бігом впроваджувати ті килимки (неприйнятні для великої кількості учнів у класі, без відповідних приміщень, теплої підлоги та спортивного одягу дітей і вчителів). Побачили одномісні парти — і мерщій впроваджувати в крихітні класні кімнати з тридцятьма і більше учнями, куди вони елементарно не вміщуються. Навіть рекламні статті НУШ зазвичай використовували фото закордонних просторих гарних класних кімнат із невеличкими групами дітей. У чому сенс запозичення для наших шкіл досвіду планування вдвічі більшої за наші класної кімнати для вдвічі меншої групи дітей?

Якщо раніше з кожної праски лунала реклама освітніх реформ, то тепер розмови про освіту, схоже, припинилися. Головне — це харчування, тобто державна школа позиціюється як «дитсадочок для дітей віком 7–17», де їм мають дати догляд, відносну безпеку та харчування. Особливих успіхів від попередньої серії реформ очікувати важко, і є можливість оголосити неуспіх наслідком виключно бездіяльності нового МОН та карантину.

Варто починати аналізувати досвід та інші чинники, які гарантували неуспіх навіть під орудою найкращого МОН і без епідеміологічних ситуацій.

Головний серед них — відсутність системності та пріоритет впровадження «комплекту солом’яних літачків», які нібито мали забезпечити успіх. Ранкові килимки, відсутність оцінок, зони й одномісні парти в тісному класі, космічні вимоги до вчителів (якщо вимог забагато, їх виконувати не будуть), наліпки на стінах та гасла про повагу до думки дітей самі собою хороших результатів не дадуть. Системний підхід до реформування має передбачати, в тому числі, можливість криз і врахування ризиків. Освітня траєкторія окремої дитини дуже рідко «некризова», — діти, як і всі люди, хворіють; зіштовхуються з різноманітними стресами, які заважають навчанню.

Вчителі теж люди, і вони хворіють, відвідують курси підвищення кваліфікації; у школі за рік відбуваються десятки заходів, заради яких скасовують уроки.

Резерви часу на вивчення невеликі, програма побудована за системою «нова тема кожного уроку», підручники не розраховані на самостійне вивчення, повноцінних державних платформ для самонавчання досі немає, посібників для батьків, які хотіли б допомогти дітям, теж немає. Жодна реформа не вирішувала очевидну проблему допомоги дітям, котрі не засвоїли істотну частину програми. Є в батьків гроші на репетиторів — добре. Немає — розкажемо ще раз про освітню рівність і заборонимо у школі збір відносно невеликих грошей на додаткові заняття. Або оголосимо всі оцінки позитивними й триматимемо в класі малописьменних дітей та здібних олімпіадників разом, бо ж освітня рівність. Дарма що ніхто з них не отримає від уроку жодної користі.

Ще один приклад наче чудового гасла, яке за бездумного впровадження дає протилежні результати, — «освітня рівність та рівні можливості для всіх». Так, рівний доступ до освіти має бути у всіх, незалежно від майнового статусу. Але навіщо забороняти спеціалізовані школи аж до 10-го класу? Люди, які проголошують таке гасло, заперечують потребу в спеціальній освіті для більш здібних і мотивованіших дітей (або дітей більш мотивованих батьків) та потребу в трішки кращих школах завдяки відносно невеликому збору коштів, якщо батьки хочуть трохи кращих умов і доплачуватимуть учителям. Реальність, на яку заплющують очі, полягає і в тому, що оплата сприяла б як відбору більш мотивованих на навчання батьків, так і можливості відбору вмотивованіших учнів. Результат в умовах, коли держава не може забезпечити навіть реального прожиткового мінімуму вчителям і дати все необхідне для навчання, а гроші збирати не можна, сумний: багатші батьки просто забирають дітей із «рівних безкоштовних шкіл» до дорогих приватних, а діти мотивованих батьків, які могли б платити, наприклад, тисячу гривень на місяць, але не можуть платити 10–15–40 тисяч, — залишаються з не дуже мотивованими вчителями (бо багато кращих учителів пішли у приватні школи), в гірших умовах і в класах, де більшість ніяк не налаштована на навчання.

Результат боротьби за освітню рівність, коли держава не має ресурсів, — поглиблення освітньої нерівності. Так, побори в школах — це дуже погано. Але давайте шукати можливість поглибленого навчання для здібних та мотивованих і без поборів, і без булінгу з боку немотивованих учнів.

Несистемність не є ознакою виключно сучасних реформ, — те саме відбувалося й раніше. Один із прикладів несистемності — відкат реформи з 12-річної школи назад до 11-річної. Програми університетів були розраховані вже на 12-річну старшу школу і на більш підготовлених абітурієнтів, ніж ті, котрі приходять тепер. 12-річка передбачала вивчення основ багатьох базових предметів закладів вищої освіти (ЗВО) у школі. Рік скоротили, але годин на ці базові предмети до університетів ніхто не повернув. У результаті — порізані вдвічі-втричі-вчетверо математика, фізика, хімія на технічних спеціальностях (та математика на економічних) і примітивізація підготовки нібито інженерів з економістами.

Несистемність робить освіту надзвичайно вразливою до будь-яких криз: від неможливості забезпечити якісними підручниками, карантинів та раптових запроваджень дистанційної освіти чи повернень в офлайн — і до особистих криз окремих учнів та вчителів. В умовах такої несистемності знаходяться лише одні ліки від неможливості опанувати програму — зниження або повне скасування вимог до учнів і до результатів навчання. Гасла щодо міфічних цілей освіти — підготовки кадрів та підвищення освітнього рівня населення — залишаються порожніми гаслами, якщо немає належної вимогливості й немає системної допомоги тим, хто випав із навчального процесу. Кризи нікуди не подінуться, і тому освіті потрібна або системність, або чесне визнання, що школа та університети — лише установи догляду дітей та заклади амортизації безробіття.

Що робити все ще мотивованим батькам, школярам і вчителям? Як завжди, намагатися розуміти, що відбувається. Намагатися мінімально реагувати на різноманітні каргокультні новації — на кшталт пріоритетної уваги до модних страв, килимків та зон — це відволікає від самої освіти. Складати чи шукати індивідуальні систематичні освітні програми для класу чи для своєї дитини (чи для себе). За основу можна взяти програми МОН, закордонні програми та курикулуми (для вивчення математики і природничих предметів навіть на шкільному рівні вже не обійтися без доброї англійської).

Можливо, колись матимемо притомне МОН, яке зможе забезпечити всіх школярів нормативними довідниками хоча б із основних предметів — у власність, для користування впродовж усього навчання в школі та університеті. А зараз варто складати такі довідники самостійно, в початковій школі з допомогою батьків. У них мають міститися визначення, основні терміни, посилання на додаткову літературу. Не скрапбуки для тих, хто перевіряє «інноваційність», а практичні довідники — для власного користування. Можливо, це навіть краще, ніж готовий довідник.

Перевіряти власні знання й навички та освітні результати дітей. Це можна зробити в різний спосіб — через різноманітні тести, проєкти, звернення до незалежних репетиторів чи освітніх консультантів. Думаю, була б затребуваною послуга незалежної перевірки знань з усіх шкільних предметів та складання коригувальних програм не тільки для випускників.

Для ЗВО величезною проблемою, на яку дружно заплющують очі, є масова непідготовленість абітурієнтів до повноцінного навчання — під розмови про якість освіти, якої дарма очікувати, коли більшість студентів не має належної підготовки й університети не можуть нічого з цим удіяти, крім як знижувати вимоги та примітивізувати навчання. ЗНО — це чудово, але ЗНО не перевіряє підготовленість із усіх необхідних для навчання предметів. Діточок бережуть від стресів і тому вимагають для вступу лише, максимум, три ЗНО з можливістю вибрати найпростіше. В результаті, практично ніхто, крім учнів із дуже небагатьох шкіл, не вивчає у школі фізику (бо ЗНО складати не планують). На факультети, де знати фізику потрібно, такі абітурієнти приходять із нульовим рівнем та неможливістю навчатися. Доброчесні ЗВО мали б писати на сайтах, знання яких предметів і на якому рівні реально необхідне для успішного навчання, — але така практика суперечила б реальному завданню: «набрати будь-яких студентів понад усе, а що далі — неважливо». Розмови про компетентності — це чудово, але, не поєднані з чіткими конкретними вимогами, без виконання яких отримати документ про освіту неможливо, вони залишаються порожніми розмовами.

Дуже хотілося б, аби майбутні реформатори думали про всіх учасників освітнього процесу — не тільки про вікову групу, для якої вирішують запровадити щось нове й радикальне, і про вплив своїх текстів та дій на всіх учнів, студентів, учителів та викладачів. І базували свої ідеї на реальній ситуації реальних шкіл та університетів, які не стануть казковими через нові гасла, папери і перевірки паперів.

Ірина Єгорченко, старший науковий співробітник Інституту математики НАН України, кандидат фізико-математичних наук